06/04/2009 | Юрій Рашкевич

Легенди та міфи Болонського процесу

Якщо б облікувати список найбільш широковживаних словосполучень в українській системі освіти протягом останніх 5 років, то сполучення “Болонський процес” напевно було б на чолі списку. Тисячі викладачів прочитали сотням тисяч студентів спеціальний курс, проведені десятки конференцій та семінарів на найвищому рівні, витрачені величезні кошти та час. Але поставмо собі запитання: чи переконані ми, що відоме словосполучення викликає у більшості викладачів та студентів розуміння, що освітянські реформи під лозунгами Болонського процесу ведуть до підвищення якості підготовки фахівців, поліпшення умов наукової та педагогічної роботи викладачів, створення нових можливостей для випускників, підвищення престижу української освіти? Чи не має у нас відчуття несприйняття деяких “болонських” лозунгів та дій? Чи не є кількість викладачів та студентів, для яких зазначене словосполучення є лайкою, критично великим? Чи не здається нам, що ТАК чинити з освітою ми не маємо права? Для опонентів, а я сподіваюся, що мої особисті думки, викладені у цій статті, спонукають відкриту і чесну дискусію, відразу наведу приклад. Осінь 2006 року, Львів, загальноукраїнська конференцію лідерів студентського самоврядування. Одна із секцій присвячена реалізації Болонських завдань в університетах. На той час Львівська політехніка за участю представників Міністерства освіти і науки України у співпраці із Віденським технічним університетом та Університетом Флоренції виконала проект за програмою Темпус, тематика якого була присвячена Європейській кредитно-трансферній системі (ECTS). Я був координатором проекту, і протягом року, відвідуючи партнерські університети за кордоном, ми (група представників Міністерства та Політехніки) багато цікавого довідалися про істинні пріоритети та завдання Болонського процесу. Очевидно, що тема секції мене зацікавила, і я попросив дозволу бути присутнім на засіданні. Один із виступів мене вразив. Голова студентського самоврядування одного з Кіровоградських університетів сказала, що за результатами проведеного у них опитування 98% студентів виступають проти Болонського процесу!!! Уявляєте собі, до якого рівня довели деякі університети! Як стало мені зрозуміло із тривалої бесіди з учасниками секції, більшість студентів не розуміє суть цього процесу, а точніше, його інтерпретація на місцях має мало спільного із правдивими європейськими освітянськими цінностями та тенденціями. Протягом наступних двох років події навколо Болонського процесу розвивалися, на жаль, в такому ж напрямку. Останньою крапкою, яка змусила мене написати цю статтю, була нещодавна публікація в газеті Верховної Ради “Голос України”. У ній порушено низку важливих для удосконалення нашої освіти питань, але є така фраза: “Необхідною умовою приєднання України до Болонського процесу був перехід із 2004 року на модульно-рейтингову систему контролю, яка …”. Якщо автор - доктор наук, професор, університетський адміністратор високого рівня робить в одному реченні такі принципові помилки (Болонський процес умов не ставить, про модульно-рейтингову систему в документах процесу не йдеться, та й 2004 рік тут ні до чого), то який же рівень розуміння цього процесу є в широких освітянських колах. Особисто я є послідовним прихильником змін, які відбуваються в європейському освітянському просторі, передусім тому, що вони дають великий шанс нашим студентам, викладачам та науковцям не залишитися на узбіччі глобалізаційних процесів, які на початок 21 століття охопили практично всі сфери діяльності людини. Але успішно здолати посталі перед нами виклики ми зможемо лише за умови глибокого переконання у правильності поставлених завдань, яке має базуватися на їхньому розумінні та внутрішньому сприйнятті. В іншому разі нас чекає глибоке розчарування та внутрішня (і не тільки) еміграція провідних фахівців із сфери вищої школи. Для початку я б хотів розглянути деякі широко розповсюджені як в окремих публікаціях, так і особливо в усних розмовах, “легенди та міфи” пов’язані із Болонським процесом. Адже досвід показує, що часто чиновники від освіти, запроваджуючи не зовсім продумані реформи та процедури, послуговуються саме “вимогами” Болонського процесу. Наведений нижче перелік є достатньо суб’єктивним, сформульованим на основі власних роздумів, бесід із колегами та студентами, аналізу публікацій у пресі. В дечому вони перетинаються, але стаття не є науковим дослідженням, тому нехай читач мене за це вибачить.

Болонський процес є програмою дій, яку мають реалізувати країни та університети

В 1999 році Україна втратила шанс шляхом простого поставлення підпису увійти в коло країн – засновників Болонського процесу. Причини цього так і залишаться невідомими широкій освітянській громадськості. Прогавили, із Росією не погодили (яка також не підписала Декларації), не було грошей на відрядження, не зрозуміли історичності події … При відсутності об’єктивної інформації причин можна вигадати скільки завгодно. Категорично не сприйму тезу про неготовність. Я достатньо добре знаю систему освіти Польщі, Австрії (на 1999 рік), Німеччини та інших країн Європи. Можу стверджувати, що з погляду основних принципів Болонської Декларації, тоді ми суттєво випереджали згадані країни, оскільки у нас вже була запроваджена багаторівнева система освіти (у Віденському технічному університеті, одному із провідних вишів Європи, на сьогодні (!) ще не на всіх напрямах запроваджено багаторівневу систему освіти). Та й за іншими показниками ми не виглядали “білою плямою” на карті Європи. В результаті заявка була подана лише на Берлінській конференції міністрів освіти в 2003 році, синхронно із Росією. Тут також все відбулося не так, як би хотілося. Президент Росії В.Путін написав особистого листа, в якому просив прийняти Росію до Процесу без будь-яких попередніх умов та процедур, визнаючи високу репутацію російської освіти та науки в світі. Прийняли. Вище українське керівництво такого кроку не зробило, в результаті чого освітянська система України на майже два роки була втягнута, на мою думку, в достатньо принизливий підготовчий процес зовнішніх перевірок та доведення нашої гідності стати членом європейського освітянського та наукового товариства. Але сталося так, як сталося. Всі ми пам’ятаємо численні конференції, візити “Болонських ревізорів”, активну PR-кампанію в пресі та на телебаченні. Всі ці акції призвели і до того, що у свідомість українських освітян міцно засіла теза про те, що ми запізнилися на поїзд і повинні в прискореному темпі виконати певну програму дій, без реалізації якої нам Європи не бачити. В 2005 році в Бергені нас прийняли, але необхідність виконання програми у свідомості залишилася. Ми чекаємо команд зверху, нових наказів, постанов, постійно не встигаючи осмислити зроблене та продумати наступні кроки. Розумію, що накличу на себе високе незадоволення, але маю підстави стверджувати, що недостатній рівень реального поступу сьогодні сторицею компенсується написанням неймовірної кількості паперів та імітацією бурхливої діяльності виконання програми створення у 2010 році Європейського освітянського простору. Нехай вибачать мене університети, які, на щастя, не вписуються у цей висновок. Так чим же є Болонський процес? На мою думку, це переусім – процес, який розвивається та реалізовується за відповідними законами. Незмінною залишається ціль, а завдання, пріоритети, акценти, визначення можуть змінюватися з часом. Наведу простий приклад. В оригіналі Болонської Декларації записано, що після закінчення першого циклу навчання студенти отримують диплом бакалавра, а після другого – магістра (щоб бути до кінця об’єктивним зауважу, що назви дипломів подано в дужках). Ця теза не знайшла підтримки в багатьох країнах, які мають свої традиційні назви документів про освіту. Незабаром вона зникла із “болонських” документів, і сьогодні йдеться лише про цикли підготовки. Інший приклад – з медицини. В середовищі медичних університетів уведення диплому бакалавра (3-4 роки навчання) викликало різкий спротив, оскільки кваліфікація такого фахівця не дозволила б йому посісти місце на відповідному ринку праці. Яке ухвалили рішення? Очевидне: запроваджено поняття інтегрованого магістра (без проміжного диплому) та визначено перелік напрямів, яких воно стосується. Напругу знято. Подібних та набагато складніших прикладів можна чимало знайти, уважно аналізуючи звіти проекту TUNING та матеріали так званих “пост-болонських” семінарів. А тепер згадаймо (до речі, не закінчену і до сьогодні) українську дискусію на тему “Що робити із дипломом спеціаліста, якого нема в болонському процесі?”. Чому я вважаю принципово необхідним розвінчання цієї легенди? Нам необхідна зміна ментальності: від виконання програми ми повинні перейти до процесу вдосконалення освітянської системи України, щоб у 2010 році (виглядає, що термін буде скоректовано надалі) на основі забезпечення високої якості наших випускників та зрозумілості нашої системи освіти стати рівноправним членом Європейського освітянського простору.

Болонський процес стимулює єдиний підхід до назв кваліфікацій, отриманих випускниками

Грудень 2004 року. Українська делегація в рамках виконання вищезгаданого Темпус проекту зустрічається із багатолітнім проректором з навчальної роботи Віденського технічного університету професором Гансом Кайзером – віце-президентом однієї із найвпливовіших асоціацій технічних університетів Європи. В процесі цікавої і корисної розмови проректор Львівської політехніки запитує: “Як ви плануєте називати випускника другого рівня вашого університету: магістр інженерії, чи магістр наук?”. Відповідь: “Так, як називаємо вже майже 190 років – дипломований інженер”. Емоційне запитання: “Як же так, Болонський процес вимагає присвоєння диплому магістра?”. Спокійна відповідь: “Болонський процес нічого не вимагає. У нас свої традиції, і міняти ми нічого не плануємо”. Інший приклад - диплом ліценціата. В Польщі такий диплом видають після закінчення першого циклу навчання, як правило – 3 роки після здобуття середньої освіти. У Швеції – після успішного закінчення двох років докторських студій (певний аналог нашої аспірантури). Тобто – принаймні 7 років навчання в університеті. Цього року в рамках виконання нового Темпус проекту “Управління університетом в контексті Європейського освітянського простору” ми побували у двох провідних університетах цих країн – Політехніці Варшавській та Королівському технологічному університеті Стокгольма. У жодному з університетів (а ми також мали зустрічі із представниками міністерств освіти цих країн) питання про зміну назв кваліфікацій не порушено у порядку денному. Тобто з “єдиним підходом” все зрозуміло. Так чому ж, особливо після Бергена, завдання створення загальноєвропейської кваліфікаційної мережі є серед першочергових для вирішення найближчим часом (Україна тут, на жаль, є серед аутсайдерів)? Відповідь полягає у необхідності застосувати єдиний опис кваліфікацій на основі так званого Дублінського дескриптора з метою забезпечення зрозумілості документів про освіту в сенсі термінів навчання та набутих компетенцій. Це питання мало знане в Україні, особливо в середовищі викладачів, які не є фахівцями в педагогіці. Тим, хто зацікавиться питаннями опису кваліфікацій, пораджу розпочати з аналізу моделей євробакалавра (http://tuning.unideusto.org/tuningeu/), а для глибокого вивчення – перечитати книжку “Qualifications. Introduction to a concept” (автор -Sjur Bergan, видавництво - Council of Europe Publishing, 2007). На жаль, перекладу українською ще нема.

Болонський процес має на меті створити “європейські стандарти” переліків напрямів та спеціальностей

Можливо, це найбільш контроверсійна та найбільш провокаційна частина статті. Я стверджую, що введення нового переліку бакалавратів під лозунгами “відповідності європейським стандартам” є найбільшою шкодою, заподіяною українській вищій освіті за останні роки. Я, до речі, не є єдиний у своїх оцінках. Один дуже відомий та дуже впливовий ректор нещодавно на моє запитання про його ставлення до необхідності упровадження нового переліку дав різко негативну оцінку. Відповідь на логічне друге запитання (“Як ви (ректори) це дозволили зробити?”) була короткою: “Політика”. Але повернімося до аргументів і фактів. На 2001 рік в Україні завершено створення нового переліку бакалавратів, в багатьох університетах проведені внутрішні структурні реформи під нову систему. Протягом наступних 3 років навчально-методичні комісії розробили державні стандарти, які згідно з наказом міністра, мали б упровадити до навчального процесу у всіх вишах з початку 2005/6 навчального року. На владному олімпі в 2005 році відбуваються докорінні зміни, і новий міністр публічно оголошує, що відповідно до рекомендацій “болонських” експертів кількість бакалавратів повинна зменшитись удвічі (на той час їх було 76, для прикладу, в Польщі тоді було 108). Наступні 2005 та 2006 роки в освіті запам’яталися численними конференціями та дискусіями на тему нового переліку. Як неважко було здогадатися, нескладна математична операція 76:2 у виконанні освітянської бюрократії дала результат, що суттєво відрізнявся від оголошеної кількості 38 (на сьогодні їх 146). Попри це, новий перелік не гіршй від попереднього, і не ліпшй: він просто інший. Щодо “відповідності до європейських стандартів” нічого не можу сказати, бо таких (освітянських) взагалі не існує. Навчально-методичні комісії сьогодні розробляють нові стандарти. Завдання створити єдиний перелік бакалавратів в Європі на разі не актуальне і, на моє переконання, ніколи таким не буде. На календарі – 2008 рік. Один компетентний чиновник з Міністерства освіти сказав мені (чи, може, – проговорився), що “болонські” експерти, аналізуючи перед Бергеном систему вищої освіти України, щодо бакалавратів жодного зауваження не мали. Недоліком вони вважали занадто велику кількість спеціальностей (на той час – понад 350), а передовсім – процедуру їхнього затвердження Кабінетом Міністрів, що внеможливлює гнучкість та відстеження змін ринку праці. Як на мене, – зауваження істотне і розумне (у Польщі, наприклад, назви спеціальностей визначають вчені ради факультетів). Шановні читачі, враховуючи наші традиції, спробуйте спрогнозувати: скільки спеціальностей другого циклу буде мати новий перелік та на якому рівні їх будуть затверджувати?

Болонський процес веде до уніфікації європейського освітянського простору

У “Дзеркалі тижня” цю тему вже обговорювали (В.Кремень - “Болонський процес: зближення, а не уніфікація”, № 48, 2003 р.). Але складається враження, що далеко не всі керівники як на рівні Міністерства, так і університетів пам’ятають цитату із вступного коментара до Болонської Декларації: “Метою Болонського процесу є конвергенція європейської вищої освіти, це не шлях до “стандартизації” чи “уніфікації. Фундаментальні принципи автономії та різноманіття залишаються непорушними” (The Bologna Declaration: an explanation). Більшість із наведених вище прикладів – яскраве свідчення цього. Наведу ще два. Не перший рік триває дискусія про долю кваліфікації “спеціаліст”. Більшість фахівців розуміють, що і традиції ринку праці, і специфіка певних спеціальностей схиляють до того, що така кваліфікація, без сумніву, має право на продовження існування. Але існує міф: “Болонський процес не дозволяє: лише або бакалавр, або магістр”. Тоді чому ж Англія – законодавець мод у Болонському процесі – визнає принаймні 6 (!) кваліфікацій протягом 5 років університетського навчання? Чому не зберегти теперішню ситуацію: дві різні кваліфікації другого циклу навчання із традиційними назвами? Час від часу університети отримують вказівки щодо обмеження кількості аудиторних годин на тиждень. При цьому не враховують ні специфіку навчальної програми, ні реального рівня забезпечення умов для самостійної роботи (бібліотеки, Інтернет). Я запитав про кількість аудиторних годин в поточному семестрі двом професорам із одного провідного канадського університету. Відповідь професора політології була – 15 годин, професора хімічної технології – 44 години. Водночас на запитання про загальну необхідну для успішного навчання кількість годин праці студента обидва професори відповіли абсолютно узгоджено – 60 на тиждень. Думаю, що додатковий коментар не потрібний. Будь-яка уніфікація призводить до втрати традицій, зниження якості, зменшення конкурентноздатності. Тобто суперечить самій суті Болонського процесу.

Болонський процес нав’язує певний інструментарій для організації навчального процесу

У цій частині статті я хочу зупинитися на кредитно-модульній системі організації навчального процесу, яку нібито вимагає до впровадження Болонський процес. Сама назва – кредитно-модульна – джерело виникнення непорозумінь. Адже, згідно із глосарієм ECTS, модуль є синонімом навчальної дисципліни, а кредит – одиниця виміру трудомісткості модуля: модуль обов’язково має кредитний вимір. Тобто термін “кредитно-модульна” є аналогічним за семантичною структурою до терміна “годинно-часова” чи “метрово-довжинна”. Але не це головне, біда полягає в тому, що ця початкова неточність потягнула за собою низку інших проблем. Модуль почали трактувати як часовий відрізок (семестр ділиться на два модулі), виник новий термін “змістовий модуль” як частина дисципліни, змістові модулі оцінюються незалежно, семестрову оцінку стало можливим отримати без складання іспиту. Появилися університети, які можна закінчити з відзнакою, жодного разу не здавши іспиту. Коли я говорив про це із вищезгаданим професором Г.Кайзером, його висновок був однозначний: “Ви ж усе розвалите”. І не дивно – все це прямо суперечить ECTS, яку дійсно рекомендує Болонський процес, та ідеології підготовки євробакалавра. До речі, у Віденському ТУ з усіх дисциплін природничо-математичного циклу студенти складають два обов’язкових іспити: письмовий та, у разі позитивної оцінки, усний. Необхідно пам’ятати, що всі рекомендації щодо використання певного інструментарію (ECTS, Додаток до диплому, Європейські стандарти забезпечення якості, Європейська мережа кваліфікацій тощо) мають за ціль забезпечити прозорість і зрозумілість навчального процесу, документів про освіту та гарантування якісної підготовки студентів. Все інше - компетенція університетів та національних органів управління освітою. Але один інструмент хочу виділити окремо. Всі знають, чому була недобудована Вавилонська вежа: Бог позбавив будівельників можливості порозумітися. Так чому ж ми намагаємося реформувати свою освіту “відповідно до європейських стандартів”, не сприймаючи напрацьованої спеціально для цієї мети термінології? “Кредитно-модульна” є лише одним із багатьох прикладів. Абсолютно заплутаним є базовий термін “модуль”: в Україні поширені також “змістовий модуль”, “заліковий модуль”, “модуль” як частина семестру. Моя порада – взяти за основу голосарій спеціально ініційованого Європейською Комісією з метою реалізації цілей Болонського процесу проекту Tuning Educational Structures in Europe, швидко розробити відповідний тлумачний словник українською мовою та “наполегливо рекомендувати” лише його використання у вищій школі. Це не означає, що я виступаю за обмеження вживання термінів, які традиційно використовують у нашій освіті, але базові поняття Європейського простору слід визначені однозначно.

Її величність – автономія, яка перестає бути міфом

Автономія, наріжний камінь університетської освіти та науки всіх часів, є також одним із стрижневих принципів Болонського процесу. Новопризначений Міністр освіти і науки України професор І.Вакарчук є давнім і послідовним прихильником автономізації освітянської та наукової діяльності. На нещодавній Колегії МОН України питання розширення автономії університетів було одним із центральних, що дає вагомі підстави для оптимізму. Тому зупинюся лише на двох складових цієї непростої для вирішення проблеми. Автономія професора (викладача) в університеті. На мою думку, сьогоднішній рівень реальної автономії професора критично низький. Дійшло до того, що в деяких університетах професорові вказують не лише, що читати, як читати, але навіть те, як оцінювати рівень знань його студентів. Все це абсолютно суперечить традиціям, зменшує повагу не тільки до особи, але й до системи в цілому, усуває різноманіття (пригадайте, як колись ходили слухати професора), знижує рівень самовіддачі. Автономія університетської спільноти щодо до вищого керівництва. У Польщі керівники вищих навчальних закладів витратили масу зусиль та часу в боротьбі за реальну, а не декларовану автономію. В результаті, були внесені зміни в законодавство, згідно з якими Конференція ректорів вишів та Вища рада шкільництва (яка складається із представників університетів) мають право вето на будь-які нормативні документи та рішення, що безпосередньо стосуються змісту та організації навчального процесу. Держава повинна на практиці визнати, що в університетській системі зосереджений основний інтелектуальний потенціал нації, і здебільшого університети самі знають, як оптимально діяти в конкретних умовах. Працюючи над статтею, я попросив своїх студентів сформулювати тезу, яка широко розповсюджена в їхньому середовищі та вважається істинною, але водночас викликає внутрішній спротив, нерозуміння, незгоду, протест. Аналіз студентського міфу прошу читачів зробити самостійно.

Болонська система передбачає введення тестових процедур вступних іспитів, кредитно-модульного навчання, які внеможливлюють корупцію в університеті

Рашкевич Юрій Михайлович, доктор технічних наук, професор, проректор Національного університету “Львівська політехніка”